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Immaginare gli ambienti di apprendimento

Alcune idee per una scuola (davvero) buona

Di Alessia Ansaloni

Eleuterio Pagliano,

Eleuterio Pagliano, “Lezione di Geografia”. 1880.

Tempi difficili per la scuola e per tutti coloro che dentro ci vivono con passione. Come creare un ambiente di apprendimento più piacevole, flessibile, bello da vedere e da viverci? Senza le ore segnate dal suono della campanella, senza classi divise per età anagrafica, senza che studenti e studentesse delle scuole superiori, alti quasi due metri, debbano stare 6 ore incastrati in piccoli banchi?

Ci sono soluzioni a costo zero. Rischiose, forse un po’, ma una cosa è certa. Così non funziona, né per gli studenti/studentesse né per i docenti/le docenti.

Sappiamo che gli studenti non sono, come disse Edgar Morin, vasi da riempire, ma devono essere protagonisti ed attivi nel processo di acquisizione del sapere. Mi riconosco maggiormente nella figura di docente che a lezione tenta di attivare gli studenti con arte maieutica (o in termini moderni scaffolding), più che nel docente tuttologo. Anche perché, non ci sarebbe bisogno di andare a scuola per ascoltare una lezione frontale che può essere ascoltata via Skype o registrata su siti appositi (vedi tutte le video lezioni presenti su Youtube). La scuola ed il docente sono chiamati a fornire qualcosa in più, un orientamento, un metodo di ricerca e di pensiero rispetto al solo sapere contenutistico che può essere facilmente cercato e scaricato on line. A questo punto si pongono altri due problemi: la selezione dei contenuti all’interno dei più che vasti programmi ministeriali e come ricreare le condizioni della pratica in classe.

Perché non ristrutturare la scuola in ambienti di apprendimento? Non ho inventato io questo termine-concetto, essendo l’elemento centrale della didattica costruttivista. I fondamentali elementi che lo caratterizzano sono: collaborazione, autonomia personale, generatività, riflessività, coinvolgimento attivo, rilevanza personale e pluralismo.

“Il concetto di ambiente va inteso però anche come luogo mentale, definito mediante le caratteristiche del compito proposto, le azioni richieste, le modalità relazionali sollecitate, il clima emotivo e cognitivo che lo permea. L’accento posto dalla didattica costruttivista sull’ambiente di apprendimento come luogo di produzione di senso, ben si accorda con il concetto di pianificazione in cui la cognizione viene vista piuttosto che come un insieme di operazioni astratte su oggetti immagazzinati nel cervello, come processo dinamico e sociale tra individui impegnati in sforzi reali”[1].

Se facciamo una sintesi dell’ambiente costruttivista di apprendimento abbiamo questo quadro:

  • La concezione dell’apprendimento: si abbandona il concetto di verità e trasmissione del sapere, a favore del con-senso raggiunto attraverso il confronto e il dialogo.
  • Il ruolo del discente: il processo di apprendimento viene personalizzato attraverso un ruolo attivo e responsabile, promuovendo l’autonomia personale e la autoregolamentazione sull’apprendimento.
  • La dimensione sociale: si inserisce l’apprendimento in una esperienza sociale come avviene nelle situazioni reali, favorendo un forte senso di appartenenza alla comunità di apprendimento.
  • Un sistema articolato di risorse e supporti: i materiali devono essere rilevanti e ancorati a situazioni realistiche.
  • Il compito: incoraggiare l’articolazione, la presentazione di idee, di strategie e soluzioni diverse. “Importante non è sapere qualcosa, ma sapere come accedere alle conoscenze ed elaborarle”.
  • L’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza: sostenere l’intenzionalità del processo d’apprendimento proponendo attività che sviluppino motivazioni intrinseche. Sviluppare attività meta cognitive offrendo costanti opportunità di riflessione e feedback sui contenuti e sui processi d’apprendimento.

Come mi immagino una classe laboratorio in una scuola organizzata per ambienti di apprendimento?

Prima di tutto classi di diverso livello per ogni specifica materia. Ogni corridoio, distinto da un diverso colore, indica una diversa disciplina. Ci sono fino a 5 diversi livelli. Le classi laboratorio sono suddivise in diversi spazi: quello per le web quest con 2 computer fissi, quello per la ricerca bibliografica con una biblioteca specifica, i banchi assemblati ad isole per i lavori di gruppo, uno spazio per il recupero con chi ha maggiori carenze, sedie mobili per potersi scomporre e ricomporre a seconda delle attività, un monitor (o lim o proiettore) per seguire gli esperti in Skype call. Ogni studente sarà dotato di quaderno, tablet (di sua proprieta) o smart phone con la propria connessione (il modello BRING YOUR OWN DEVICE).

In questo setting il docente potrà tenere la sua lezione introduttiva frontale (2-3-4 ore) in seguito, a partire dalle curiosità/bisogni e domande degli studenti/studentesse analizzare documenti (testi scritti, documenti audio-video), svolgere web quest, produrre pubblicazioni o prodotti multimediali, fare recupero delle carenze oppure approfondire. Inoltre l’insegnante potrebbe assegnare lo studio di parte dei contenuti a casa, avendo più tempo in classe per svolgere esercizi, rispondere alle domande, essere una guida allo studio ed al pensiero critico, più che un cattedratico. Il nuovo setting richiederà due docenti per classe ed anche tre. Il docente specializzato al sostegno o l’e-tutor o e-mentor, figure che possono essere ricoperte da docenti junior che potrebbero supportare il docente titolare ad integrare didattica in presenza e didattica on-line

Con questi presupposti teorici, il rapporto tra costruttivismo e tecnologie non può che essere stretto e vivo. L’evoluzione tecnologica ha prodotto negli ultimi anni strumenti che considerano il processo di pensiero nelle sue molteplici dimensioni: cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo-relazionale, iconico-immaginifica, creativa. La struttura reticolare dei multimedia si avvicina alle nostre forme di trasmissione del pensiero, innalza il coinvolgimento emotivo dell’utente, consentendo un approccio più libero ed una fusione tra due stili cognitivi, visuale-olistico e testuale-analitico. Le nuove tecnologie, se usate in modo intelligente e attivo, possono favorire gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, integrandoli all’interno del nuovo ambiente collaborativo di apprendimento, che favorisce la conoscenza per scoperte e soprattutto valorizzando intelligenze diverse e competenze già acquisite.

Confronto tra modelli di insegnamento diversi[2]

INSEGNAMENTO PROGRESSISTA INSEGNAMENTO TRADIZIONALE
Integrazione delle materie Distinzione delle materie
Insegnante guida e esperienze educative Insegnante distributore di istruzioni
Ruolo attivo dello scolaro Ruolo passivo dello scolaro
Scolari partecipi alla elaborazione del programma Scolari non partecipi alla elaborazione
Prevalenza di apprendimento per scoperte Più rilievo a memoria, pratica e ruolo
Intrinsecità della motivazione  Motivazione/valutazione estrinseca
In ombra livelli scolastici tradizionali Rilievo di livelli tradizionali
Scarsità di verifiche Regolarità delle verifiche
Valore cooperativo del gruppo Rilievo della competizione
Insegnamento oltre la sfera scolastica Insegnamento limitato alla sfera scolastica
Accentuazione della creatività

Scarso riconoscimento della creatività

Tale schema non vuole semplificare la complessità del processo di insegnamento-apprendimento. Una forma non esclude l’altra. Ugualmente non è sufficiente un uso banalizzato delle tecnologie per creare un ambiente di apprendimento significativo. La costruzione di un prodotto multimedia se condotta attraverso un semplice copia-incolla di informazioni recuperate dal Web, senza rielaborazione, ricerca strutturata che valorizzi la comunicatività e la creatività, non serve a nulla. La ricchezza di un ambiente didattico risiede nel progetto didattico, nella capacità di ripensare il concetto di costruzione della conoscenza ed il modo complessivo di fare scuola. Il computer e la rete non si presentano dunque come strumenti neutri, ma strumenti in grado di sostenere una nuova pedagogia più adatta alla complessità, alla pluralità degli stili di apprendimento, alla logica della reticolarità e infinita componibilità della conoscenza, allo scambio di significati, alla negoziazione di contenuti, all’interazione sociale e alla produzione di senso.

In questi ultimi anni è molto accesa la discussione sul setting delle scuole italiane; problemi di connettività, di cablaggio delle aule, di servirsi di server esterni piuttosto che propri (per motivi economici), della lentezza della connessione su linee sovraccariche negli orari diurni, soprattutto al mattino. Secondo Ferri[3] il problema principale non risiede nell’elettrificazione delle aule, ma piuttosto nella capacità di adattare ai nuovi stili cognitivi dei nativi, il setting della scuola strutturata su aule e laboratori informatici. Per Ferri dunque il problema è più metodologico che tecnologico.

Io invece ritengo che vadano considerati entrambi gli aspetti; in molte strutture scolastiche il docente che voglia utilizzare costantemente le nuove tecnologie o i nuovi  media nella didattica, che abbia costruito lezioni metodologicamente nuove, si trova di fronte a barriere strutturali non solo per la mancanza di LIM nelle singole aule, e dunque necessitato a prenotare con largo anticipo  laboratori didattici che sono di norma già occupati. Deve confrontarsi anche con il negato accesso a molti Social Media, o alla lentezza dell’upload e del download di dati dalle piattaforme didattiche in uso nei singoli istituti scolastici. Nelle aule servirebbero lavagne interattive, videoproiettori e almeno un computer ogni cinque allievi, insieme a nuovi metodi di insegnamento, meno lezioni in cattedra, più partecipazione e contenuti personalizzati. Se in ogni classe ci sarà la possibilità di accedere ad internet e di reperire risorse digitali, il laboratorio di informatica diventerà obsoleto. Ognuno andrà a scuola con il proprio computer (o tablet) e dialogherà con la lim e con i compagni. Cambierà la didattica: a casa si studierà, a scuola si approfondirà con l’aiuto dell’insegnante-facilitatore.

E la maturità?

Va ripensata anch’essa, non in un’ottica di risparmio. Se l’apprendimento avviene tramite processi “alternativi” rispetto alle forme di apprendimento tradizionale, anche lo stile di valutazione dovrà essere adeguato.

Segnaliamo l’articolo della docente canadese Lizanne Foster, pubblicato da “Internazionale” in cui si fa una riflessione sulla scuola che condividiamo.

Segnaliamo anche questo interessante post dal Blog di Gabbriella Giudici in cui si espone schematicamente cosa ci aspetta con la “Buona scuola” che l’attuale governo vuole imporci.

La scuola del 2000 immaginata nel 1910 dall' illustratore francese Villemard. http://expositions.bnf.fr/utopie/grand/3_95b1.htm

La scuola del 2000 immaginata nel 1910 dall’ illustratore francese Villemard.
http://expositions.bnf.fr/utopie/grand/3_95b1.htm

[1] Carletti Anna; Varani Andrea; Didattica costruttivista. Dalla teoria alla pratica in classe, Edizioni Erikson, Trento 2005; Verso una pedagogia dei diritti. Guida per insegnanti, Save the Children, Roma 2007.

[2] Bennet et al, Stili d’insegnamento e progresso scolastico, Armando, Roma, 1985.

[3] – P.Ferri, Nativi Digitali, Mondadori 2011.

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3 commenti

  1. […] che è forma e  materia. Vorrei lavorare in strutture che siano “sicure” e pronte a accogliere una nuova forma, un nuovo tipo di didattica costruita per ambienti di apprendimento e per items. Auspicherei un’equa valutazione dei docenti, un sistema di assunzioni che rispetti il merito […]

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  2. […] studenti che lavorino sul serio a formulare proposte concrete per la scuola di domani (ad esempio questa o questa). E poi bisogna iniziare a metterle in pratica, a scuola ci siamo noi e non abbiamo […]

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  3. […] Source: avanguardiedellastoria.wordpress.com […]

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